Basis der Liste bildet die Überzeugung, dass das Form-Funktions-Verhältnis sprachtheoretisch und -didaktisch fundamental ist. Auch wenn grammatische Begriffe gemeinhin als Strukturbegriffe konzipiert sind und auch die Kriterien der Begriffsbildung sowie die einschlägigen operationalen Verfahren in der Regel strukturbezogen sind, so bedeutet dies nicht, dass Grammatik als autonomes Strukturgebilde betrachtet werden kann. Vielmehr haben grammatische Strukturen Aufgaben in Bezug auf die Sinnbildung sprachlicher Äußerungen zu erfüllen. Dies geschieht dadurch, dass ihr Beitrag zur Konstitution eines Satzes als Sachverhaltsdarstellung und in der Kommunikation erfasst wird. Dabei ist zu beachten, dass Form und Funktion in der Grammatik häufig nicht in einem 1:1-Verhältnis stehen. Darüber hinaus dürfen unter Funktion nicht nur sog. Satzfunktionen (Subjekt, Objekt …) verstanden werden. Diese sind Funktionen in Bezug auf die anderen Elemente im Satz. Anders „funktionieren“ bspw. Kommentarglieder als Bindeglied zwischen Satz und Kommunikationssituation. Als Bestandteile von Sätzen sind sie aber auch Gegenstand grammatischer Beschreibungen und können nicht einfach in die Pragmatik „ausgelagert“ werden.

Vor dem Hintergrund dieser grundsätzlichen Überlegungen hat sich die Arbeitsgruppe auf die folgenden Prinzipien ihrer Arbeit verständigt:

  1. Offenheit gegenüber verschiedenen grammatischen Theorien: Die Gruppe bemüht sich um einen Konsens, der Bausteine aus verschiedenen Grammatiken integriert. So werden nicht nur hierarchische Modelle (etwa der Valenztheorie), sondern auch lineare (Felderstrukturtheorie) berücksichtigt. Als Auswahlprinzip fungiert dabei, welche sprachlichen Fragestellungen in der Schule bislang thematisiert wurden und künftig werden sollten (das gilt ganz besonders für das Themenfeld Text) und wie diese systematisch beantwortet werden können.
  2. Offenheit gegenüber verschiedenen didaktischen Konzepten: Ausgehend von der Notwendigkeit einer grammatischen Terminologie für den Unterricht ist die Liste neutral gegenüber grammatikdidaktischen Modellen. Besonders groß wäre das Missverständnis, wenn die Liste zur Wiederaufnahme eines Grammatikunterrichts verwendet würde, in dem ein weiteres Mal die Termini im Lernprozess als Ausgangspunkt von Einsicht genommen würden und nicht als Endpunkt des Lernens; denn erst im letzteren Fall kann man erwarten, dass ein Terminus begrifflich gefüllt ist und sprachliches Verstehen terminologisch auf einen Punkt gebracht wird.
  3. Anschlussfähigkeit: Da die Terminologieliste trotz der gegenüber älteren Listen ausführlicheren Darstellungsform nicht eine Grammatik ersetzt, muss eine Anschlussfähigkeit an heute gängige Grammatikkonzeptionen gewährleistet sein. Außerdem muss die Liste auch eine Anschlussfähigkeit an das durch den Deutschunterricht tradierte Vorwissen bieten. Vor dem Hintergrund dieses Dilemmas wurden auf der Grundlage von Relevanzüberlegungen drei Entscheidungen für Neuerungen getroffen:
    1. Die traditionelle lateinische Grammatik kennt keine Wortgruppen. Dadurch bleibt nicht nur die Frage, wie sich Wörter zu Syntagmen verbinden, sondern auch die, welche Formen welche Satzfunktionen haben, nicht beantwortbar. Form-Funktions-Überlegungen sind aber grundlegend relevant für eine schulische Sprachbetrachtung. Deshalb wurden Wortgruppen neu in die Liste aufgenommen.
    2. Dass die Erfassung der Wortstellung mit der Felder- und Klammerstruktur eine wichtige Bereicherung für die satzgrammatische Analyse des Deutschen bietet, ist inzwischen unumstritten. Didaktisch ist die Felder- und Klammerstruktur auch mit Blick auf die Textproduktion und -analyse von großer Bedeutung.
    3. Sätze haben nicht nur einen Bezug zur Welt und bilden Sachverhalte ab, in ihnen kann sich auch der Sprecher zeigen. Vor dem Hintergrund einer durchgehenden Form-Funktions-Bestimmung sollen auch nicht sachverhaltsdarstellende, zum pragmatischen Gehalt von Sätzen beitragende Elemente wie etwa Abtönungspartikeln und Modalwörter sowie funktional äquivalente Wortgruppen erfasst werden. Um auch diesen Elementen eine Funktion im Satz zuweisen zu können, wurde in die Liste das Konzept Kommentarglied aufgenommen und damit ein Bezug der Syntax zur Pragmatik hergestellt.
  4. Überschaubarkeit: Das grammatische Wissen hat sich seit 1982 um ein Vielfaches vermehrt. Der Fehler der 70er Jahre, wissenschaftlichen Fortschritt unreflektiert auf die Schule abzubilden, gebietet, jeden neuen Terminus vor dem Hintergrund seiner Notwendigkeit für schulisches Lernen sorgfältig zu begründen. Dabei wird aber keine Vollständigkeit angestrebt. Auswahlprinzip für die Aufnahme von Termini in die Liste war deshalb die Frage „Welche Termini sind besonders relevant, um Sprache als System zu verstehen?“ und nicht „Welche Termini werden benötigt, um sämtliche in Sätzen möglicherweise vorkommenden grammatischen Phänomene erfassen zu können?“. Wenn die hier vorgestellte Liste um einiges länger ist als die KMK-Liste von 1982, so vor allem deswegen, weil versucht wurde, der Forderung der Bildungsstandards gerecht zu werden, das System der Sprache verstehen zu lernen.

Wer ist der Adressat einer solchen Liste? Nach Auffassung der Arbeitsgruppe müssen drei Zielgruppen unterschieden werden:

  1. Eine Liste für die Lehrkräfte, die vor allem auch für die Lehreraus- und -weiterbildung relevant ist.
  2. Eine Liste für die Schüler, die nach Schularten ausgewiesen ist und Regelstandards formuliert.
  3. Eine Liste, die die Termini für Minimalstandards auszeichnet.

Die jetzt vorgelegte Liste ist eine des Typs a). Von der hier angeregten Diskussion erhofft sich die Gruppe auch Hinweise für Antworten auf b) und c).

 

 

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